Práctica y tradición pedagógica colombiana

Mucha India, Fernando Arias Gaviria, 2014

¿Tendrá algún valor psíquico el que un profesor, al explicar las tradiciones pedagógicas, primero mencione la germánica, la francófona, la anglosajona y, por último —¿pero no menos importante?— la latinoamericana? O será que es simple labor docente mencionar a teóricos de la lengua como Chomsky, Vigotsky, Skinner y Piaget, o también es simple labor docente asegurar que una universidad colombiana gradúa por mencionarlos a ellos y no a propios —¿cuáles son los propios, si ni los abordan?

Sea lo que sea, pregunto: ¿por qué nuestra educación y sus prácticas pedagógicas —si se les puede llamar nuestras— van tan direccionadas hacia afuera? Y me refiero afuera en el sentido de utilizar teóricos extranjeros, modelos extranjeros, tradiciones extranjeras y recursos extranjeros. Y, además, ¿desde afuera también se han agenciado los modos a través de los cuales se desarrollan las prácticas situadas en las aulas?

Ahora bien, para dar los primeros pasos es conveniente abordar la tradición latinoamericana (dejando de lado las ya mencionadas). ¿Por qué apuesta la tradición pedagógica latinoamericana? No se le puede llamar tradición: es un extranjerismo. Entenderlo esboza ya una característica suya: la emancipación. Y, para ser más preciso, ¿por qué apuesta la tradición pedagógica colombiana? Esta es fácil de responder: «[…] no podríamos hablar de una tradición, ni comunidad en este campo en el país»; pero «sí podemos identificar el florecimiento de debates al respecto» (Runge, 2012a, p.8, como se citó en Palencia, A., 2016). Sabemos, ahora, que no hay tradición pedagógica en Colombia, pero sí debates al respecto. ¿Quiénes son los iniciadores del debate?

El Movimiento Pedagógico colombiano (iniciado en los 80), que «posibilitó la emergencia de una variedad de discursos cuyos referentes diversos han sido y continúan siendo objeto de análisis» (Palencia, A., 2016).

La Expedición Pedagógica Nacional que «es una movilización social y educativa que se ha desarrollado en Colombia desde el año 2000 y continúa en diferentes regiones del país» (Raul, M., 2010), y es la continuación del Movimiento Pedagógico.

El Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia que, «a la luz de algunas nociones del filósofo francés Michel Foucault construyen una manera particular de leer la pedagogía, a través de categorías como saber pedagógico o práctica pedagógica» (Palencia, A., 2016).

Del Grupo Federici que «define la pedagogía como una disciplina reconstructiva, que pretende transformar un saber‐cómo (domeñado), en un saber-qué (explícito)» (Palencia, A., 2016).

La Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica, a través del grupo FORMAPH orientado por Andrés Klaus Runge Peña, quienes han buscado entre otras líneas estratégicas ampliar el espectro de investigaciones pedagógicas sobre el problema de la formación en Colombia, estableciendo vínculos más profundos entre filosofía y pedagogía con respecto a los problemas de la formación y educación humanas.

Ahora, ¿para qué reconocer a estos iniciadores del debate? Para darnos cuenta de que hay respuestas locales de la educación, más allá de la formalidad, de la educabilidad y del currículo, respuestas que dan cuenta de la posibilidad y capacidad de entender lo propio como viable educativo; entonces, ¿por qué la manía de recomendar textos, ejemplos y temas extranjeros? Aquí entra en cuestión la necesidad de reforzar y reinventar la pedagogía del país…

Reforzar los planteamientos ya hechos referentes a nuestra pedagogía, redimensionarla, volver a comprenderla, estudiarla, cambiarla y fomentarla.

Reinventar las prácticas pedagógicas: aceptar las posibilidades colombianas: los entornos ambientales, las conexiones comunitarias (fortalecedoras de tejido social), la pedagogía competente al contexto, la contemporaneidad local, nacional y, luego de comprender estos, la internacional (entendiendo a las escuelas, eso sí, como formadoras de pensamiento crítico y autónomo).

Por otro lado, con respecto a la contemporaneidad, es competente subrayar lo escrito por Giorgio Agamben (2007) en ¿Qué es lo contemporáneo?: «[...] es la relación singular con el propio tiempo, que se adhiere a él, pero, a la vez, toma distancia de éste». Esta distancia es necesaria para objetivar los aconteceres políticos, económicos, etc.

Así pues, tomemos distancia y pensemos el por qué no atraen las perspectivas locales a la pedagogía local: podemos mencionar, primero, al sujeto como portador de discursos, acciones e ideologías ajenas a su acontecer: sujeto consumidor de prácticas extranjeras que termina por reproducirlas. Aunque se crea a este sujeto como cualquier peatón común, puede sorprendernos que sea el docente mismo quien enseñe esas prácticas fuera de contexto. Pero dejemos de pensar y mencionar primero al docente. Pensemos en el estudiante: viéndolo bajo el ideal de emancipación estudiante-docente, pensamos que aquel está siendo guiado con base a sus búsquedas; pero, ¿acaso esas búsquedas están direccionadas para el cambio social de su vivir y de quienes lo rodean? ¿El fomento del docente es el correcto?

Me parece que estamos llamados a la toma de conciencia, entendida esta como el encuentro del hombre y la mujer consigo misma, a la implosión de sus capacidades para con lo suyo, a sus autoconocimientos, a ello que nombraron los griegos gnothi seauton («conócete a tu mismo»), para empezar dándonos cuenta de lo que nos sucede, lo que nos influye, lo que nos cohíbe, lo que nos regula, lo que nos entiende y lo que nos desentiende de nosotras y nosotros mismos. Pero, ¿de qué sirve conocerme? Conocerse sirve para autogobernarse, regirse por sus propios medios, siendo así rechazado cualquier otro medio que antes atajaba y atrapaba al sujeto. Pero, ¿de qué me sirve esta autogobernabilidad? Para cuidarse a sí mismo, liberarse, valerse por sí mismo bajo sus propios medios; aunque para todo esto se necesita la verdad, la cual vamos escarbando cada que más adelantamos camino hacia nosotros, cada que nos reconocemos.

¿Y la liberación de qué me sirve? La liberación abre un campo a nuevas relaciones de poder que hay que controlar mediante prácticas de libertad (Foucault, 2009). O sea, para saber cada vez más de qué se trata, cómo funciona, qué sabores tiene y quiénes la consiguen, la buscan, la rechazan o la anhelan. Esta liberación no sólo es desujetarse de algo para sujetar a los otros; es avanzar éticamente por nuestro gobierno, por medio del cual conoceremos al otro y nos reafirmamos en nosotros. En resumidas cuentas, el autoconocimiento cumple la formación de identidad, es decir, nuestra constitución, que sólo vendrá a saberse cuando se sepa la verdad, que vamos encontrando poco a poco, y que nos ayuda a autogobernarnos, a dominar nuestro yo, evitando otros tipos de dominación-adiestramiento, y todo esto bajo la ética, que es la forma reflexiva que adopta la libertad (Foucault, 2009).

Tomemos nuevamente distancia y veamos un caso que surge a la luz del acercamiento a los contextos educativos en el marco de las prácticas pedagógicas de primer semestre que es la escuela de Altos de la Torre. Esta escuela se creó gracias a una necesidad. Las familias no tenían dónde educar a sus hijos así que decidieron crear la escuela. En su construcción hicieron parte niños, señoras, señores... un entramado de personas juntas ayudándose. Hicieron parte de una práctica conjunta que respondía a su contexto. Miraron a su alrededor y se dieron cuenta que hay cosas por mejorar, por llevar a la construcción conjunta; fueron contemporáneos y vieron que allí hacía falta la escuela. ¿Qué sucede en este caso? ¿Logramos esbozar o rectificar nuestros planteamientos? ¿Empieza a implosionar la conciencia?

Tomemos distancia de nuevo… ¿Hemos notado, acaso, de quién hemos sacado la referencia de contemporaneidad? De un italiano. Pero, tomemos distancia de esta pregunta y esta respuesta: no se trata de fomentar una pedagogía nacionalista combativa, casi xenofóbica de planteamientos extranjeros —¡para nada!— Hay que volver a leer lo dicho más arriba: hay que abordar «la contemporaneidad local, nacional, y luego de comprender estos, la internacional». Como vemos, es sólo ver primero lo que primero vemos y luego lo que, aunque se escapa a nuestra vista, podemos descubrir.

Con respecto a los iniciadores del debate pedagógico en el país, hay una característica de la Expedición Pedagógica que nos da bases, desde este acercamiento, a lo que vemos primero: «la Expedición, en su decisión de realizar nuevos viajes para el reconocimiento de la diversidad y las riquezas pedagógicas, ha priorizado la movilización, el encuentro, la visibilización de propuestas y de prácticas relacionadas con la construcción de paz desde las escuelas» (Pedagógica Nacional, M. E., 2016).

La movilización… el encuentro y la visibilización de propuestas y de prácticas... Aquí tenemos nuestro campo de análisis que desembocará en la toma de conciencia. Agreguemos que, además de que estos fines sean aplicados en las escuelas, no vendría mal ocuparlos también para la realidad nacional, aprovechando aquello del Grupo Federici: articular el conocimiento escolar y extraescolar, para llevar la realidad escolar fuera de sí y comprometer a cada uno de sus actores: estudiantes, docentes, empleados del aseo, vendedores y directivos para la conformación de tejido social y de reconfiguración de ciudadanía, entendidos todos como partes de un todo, que aun así las partes más retiradas influyen las partes centrales.

Por ejemplo, en un segundo contexto de prácticas pedagógicas en el centro de la ciudad ubicada en el barrio Boston, visité un colegio de infraestructura angosta. Cómo serían las clases si, a pesar de su hermetismo de planta, lograran incorporar situaciones de su entorno, saliera de las aulas el conocimiento y se modelara según lo que no hay, lo que hace falta, como la escuela en la Torre. Ello sería, además de una práctica contemporánea, una extraescolaridad beneficiosa, pues reconstruye contextos.

Para esta afirmación no encontramos mejor añadidura que lo escrito por Estanislao Zuleta en Elogio de la dificultad: «Lo más difícil, lo más importante, lo más necesario, lo que de todos modos hay que intentar, es conservar la voluntad de luchar por una sociedad diferente sin caer en la interpretación paranoide de la lucha. Lo difícil, pero también lo esencial, es valorar positivamente el respeto y la diferencia, no como un mal menor y un hecho inevitable, sino como lo que enriquece la vida e impulsa la creación y el pensamiento, como aquello sin lo cual una imaginaria comunidad de los justos cantaría el eterno hosanna del aburrimiento satisfecho».

Esta «imaginaria comunidad de los justos» seríamos nosotros si no aceptamos que desde lo más lejano, lo más mínimo, lo individual, lo que cada uno cumple en sus funciones, sean pedagógicas o no, cumple un papel fundamental en la consolidación de la sociedad, no sólo la que vemos sino también la que reconocemos o intuimos: las otras sociedades de las que no dependemos; de las que hacemos parte individual, impulsando «el respeto y la diferencia» siendo nosotros y a la vez distinguiendo a los otros siendo ellos.

Como vemos, ya pasamos del terruño en que vivimos —lo propio—, a lo extranjero —lo ajeno—. Ahora hacemos parte de La Sociedad no desde una explosión-implosión sino desde una implosión-explosión. Ya nuestras maneras-pedagógicas-escolares-extraescolares sirven de elemento para nuevos estilos pedagógicas, reconociendo nosotros mismos la sociedad diferente que hemos construido desde nuestro contexto ya sea rural o citadino, con nuestras necesidades y nuestras soluciones.

En Altos de la Torre y en Boston tomarían acción sobre sus contextos, retomarían lo que los rodea y lo transformarían bajo sus éticas, sentando base para otros contextos similares que puedan hacer uso del método con que guiaron sus actos.

 

Referencias

 

Pedagógica Nacional, M. E. (2016). Expedición por la memoria del conflicto y las iniciativas de paz, desde la escuela. Nodos Y Nudos, 4(40), 141-152. https://doi.org/10.17227/01224328.5252.

Agamben, G. (2006) ¿Qué es lo contemporáneo? Texto inédito en español, leído en el curso de Filosofía Teorética la Facultad de Artes y Diseño de Venecia, Italia. Traducción: Verónica Nájera. Disponible      en:            http://salonkritik.net/08 09/2008/12/que_es_lo_contemporaneo_giorgi.php.

Palencia León, A. V. (2016). Una aproximación a las discusiones en el campo de la educación y la pedagogía: Estado de la cuestión. Pedagogía y Saberes, No. 44, 93- 103. http://www.scielo.org.co/pdf/pys/n44/n44a09.pdf.

Entrevista con Michel Foucault realizada por Raúl Fornet-Betancourt, Helmut Becker y Alfredo Gómez-Muller el 20 de enero de 1984. Publicada en la Revista Concordia 6 (1984) 96-116. http://www.topologik.net/Michel_Foucault.htm#_ftn1.

Mejía, M. R. (2010). El maestro investigador: reconstructor de sentido profesional e identidad. https://laiep.wordpress.com/tag/expedicion-pedagogica/.

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Texto salvado el 16 de septiembre del 2021 con las modificaciones que hizo el profesor Fabio (y agregué, en su minoría, sin estar de acuerdo), con las de alguien que dividió mal los párrafos, puntualizó y editó a su gusto, y con mis errores de primíparo. Publicado en el Simposio de Prácticas Profesionales del Tecnológico de Antioquia, semestre 01, Práctica I: Contextos de la Educación, 4 de junio de 2020.